Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского глав­ным средством овладения своим поведением является речь.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как сред­ство общения со взрослым. Первые слова ребенка адресованы взросло­му и выражают элементарные просьбы или требования.

Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (то есть регулирующей речи) является соци­альная речь ребенка, адресованная взрослому.

На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он управляет их поведением.

На следующем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ (то есть речевые высказывания) поведения, который он раньше применял к другому. Та­ким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях, другой всемирно известный отечественный психолог — А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого.

При выполнении речевой инструкции действия ребенка ко­ренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его осно­ве лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию.

Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением. То, что сегодня ребенок выполняет по сло­весной инструкции взрослого, завтра он сможет выполнить в ответ на приказ самому себе, сформулированный в плане собственной внутрен­ней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции можно рассмат­ривать как простейшую модель произвольного действия.

Под руководством А. Р. Лурии был развернут целый цикл исследо­ваний, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции, которые показали, что у детей 1,5-2 лет речь не может остановить начавшееся действие или пере­ключить ребенка с одного действия на другое.

Начав движение по ин­струкции (нажимать резиновую грушу), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка («когда будет огонек, скажи “ту” и нажми») также не оказывало положительного эф­фекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились.

Примерно те же результаты были получены Н. П. Парамоновой и О. К. Тихомировым на детях более старших возрастов: 2-3-летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного действия по речевой инструкции.

Влияние речи ограничивалось лишь побуждением к действию. Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции в раннем возрасте, как прави­ло, нельзя.

Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположе­ние о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудите­лем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы.

Внешняя наглядная ситуа­ция и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществ­лять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентиро­вочными реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа.

Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять рече­вые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укреп­ления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее час­то использовалось включение собственной активной речи в выполнение действия, то есть повторение инструкции.

Результаты этих попыток представляют с особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и ре­гулятивной) и об их взаимосвязи.