Психолого-педагогические закономерности обучения

В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика уровневого обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям.

На первом уровне – чувственное познание (живое созерцание) созерцание рассматривается как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор.

Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, на одну единицу информации,
подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.

Фактическая экономическая информация является учебным материалом, информацией для размышления и дискуссий.

Оценивающая экономическая информация – анализ новых научных идей, взглядов и концепций.

Рекомендационно-практическая информация связана с использованием конкретных приемов, механизмов и принципов, обеспечивающих принятие эффективных экономических решений и достижением конкретных результатов экономической деятельности.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед студентами задачи, от мотивов их деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

На втором уровне познания активно работает абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове.

Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе и практического, значения и личной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Третий уровень обучения – применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения
являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта студента. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательства и т.п. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике. В процессе обучения экономическим дисциплинам закрепление знаний происходит в процессе решения проблемных ситуаций, кейсов, задач.

Исходными дидактическими положениями, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность являются принципы обучения.

По мере развития практики и теории обучения открывались новые принципы обучения, видоизменялись старые.

Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому, они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Такое деление помогает ответить на вопрос: как учить и чему учить.

Процесс обучения предполагает ориентированность на единство знаний и умений, сознания и поведения, так как сознание вытекает, возникает, формируется и проявляется в деятельности. При обучении экономическим дисциплинам необходимо раскрыть особенности развития экономики в современных условиях, использование практических наработок в области учебного курса, психологическую подготовку к будущей практической работе.

Дидактические принципы обучения находят обоснование в психофизиологических закономерностях протекания процессов
памяти, восприятия, мышления. Так, немецкий ученый Г. Эббингауз провел ряд экспериментов, на основе которых им были выведены некоторые закономерности запоминания.

В процессе обучения необходимо учитывать закономерность, названную в психологии законом Эббингауза: забывание материала после его предварительного заучивания происходит неравномерно. Быстрее всего этот процесс идет в течение первых часов и дней после запоминания.

Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. По данным, полученным французским психологом А. Пьероном, распределение повторений в течение суток дает экономию времени на запоминание и сохранение материала более чем в три раза, по сравнению с тем случаем, когда этот же материал сразу заучивается наизусть.

Прочность усвоения зависит также от системности, смысловой организованности информации, от эмоционального отношения студента к этой информации и ее личностной значимости для него.

Усвоение зависит от возрастных особенностей студентов. В юношеском возрасте развитие познавательных процессов достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Юноши и девушки отличаются повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется желанием развить свои способности, продемонстрировать окружающим, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи юноши стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности.

Мышление характеризуется стремлением к широким обобщениям. Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным с точки зрения практического применения.

Важнейшее интеллектуальное приобретение юношеского возраста — это умение оперировать гипотезами, способность пользоваться научными понятиями, оперировать ими. Хорошо развита логическая память, студенты способны активно использовать произвольную и опосредствованную память.

Вышеперечисленные закономерности нашли свое применение в различных теориях обучения. Наиболее признанными из них является рефлекторно-ассоциативная теория (С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Ю. А. Самарин и др.) и теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

Понятие об ассоциации впервые появилось в философских учениях Аристотеля. Термин «ассоциация идей» ввел Дж. Локк, противопоставивший ассоциации связям на основе разума. Психофизиологической основой ассоциации является условный рефлекс.

Образовавшиеся ассоциации – своеобразный опыт, жизненный багаж человека, характеризующие его индивидуальность. На основе теории ассоциаций и физиологии умственной деятельности отечественные ученые психологи, педагоги создали рефлекторно-ассоциативную теорию.

Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы): слуховые, зрительные, двигательные и др. Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем легче она воспринимается.

При восприятии учебного материала человек может удерживать в своем внимании примерно 6–9 различных элементов или
информационных блоков. Все остальное выступает в качестве определенного фона и нередко затрудняет восприятие информации. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы: выделять главное, использованием подчеркивания, цвета, интонации.

Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, что он был доступным, логически взаимосвязанным, правильно понятым, актуализированным. В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.

В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в па-
мяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание. Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале забывание интенсивнее, чем в последующем.

Учитывая вышесказанное, преподавателю необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после
его сообщения. Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение: составление конспекта изученного, повторение, объяснение и показ усвоенного другому, например, однокурсникам, применение полученных знаний в практической деятельности.

Таким образом, ассоциативно-рефлекторная теория обучения может быть применена для активизации познавательной деятельности и умственного развития студентов, формирование у них самостоятельного творческого мышления. Реализация этого подхода возможна посредством использования прежде всего интерактивных форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

В основе этой теории лежит следующая закономерность: для того, чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование (образ, понятие), необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.

Таким образом, необходимо найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление за-
данного (к формированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение которых влечет за собой правильное выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности.

При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (преподавателей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.

Для того, чтобы организовать усвоение понятий необходим и процесс обратный интериоризации – экстериоризация (перенесение психического содержания изнутри вовне). Ситуация экстериоризации – ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства), структурирования ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающий задает определенные требования к высказываемым мыслям, суждениям.