Профилактика

Как указывалось в предыдущем разделе, коррекция дислексий и дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале. Профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств.

Первичная профилактика дислексий и дисграфий

Она заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанным расстройствам. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

1. Меры по предупреждению антеи перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т. п.
2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.
4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.
5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

Вторичная профилактика дислексии

Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Для предупреждения нарушений чтения рекомендуется следующее:

1. Формирование функционального базиса навыков чтения. Организационно удобнее всего данную работу проводить в речевой группе детского сада или в детском саду для детей с задержками психического развития.
2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чтения, основой которого является синтез звуков, одновременно с преимущественно аналитическим навыком– письмом. У этих детей оба навыка порой взаимодезорганизуют друг друга. В связи с этим целесообразно у детей, угрожаемых по дислексии, начинать обучение чтению с опережением, еще в дошкольном возрасте, а письму–позже, в школе. Наш опыт подобной работы свидетельствует, что обучение чтению детей с недоразвитием речи (как одну из групп риска) можно начинать с 5 лет:

а) первый год из двухлетнего курса обучения (в старшей и подготовительной группах речевого детского сада) обычно уходит на формирование функционального базиса чтения. Методика этой работы в основном совпадает с той, которая была рекомендована нами выше для коррекции нарушений у школьников.

К концу первого года обучения дети должны владеть анализом звуковой стороны речи: делить фразы на слова, слова–на слоги, выделять звук на фоне слова и определять его место. Важно развивать способность к устному синтезу слова из слогов (например, в игре «Магнитофон»). Этот вид упражнений включается в занятия на протяжении всех двух лет обучения. Дети должны научиться воспроизводить и различать пространственные и временные последовательности из 3–4 фигур, предметов, слов, слогов и т. п.;

б) на втором году обучения детей знакомят с буквами. В соответствии с разработанной нами экспериментальной программой дети вначале усваивают гласные буквы: А, У, О, И, Е, Ы. Большинство детей с недоразвитием речи за 2 мес усваивают все перечисленные буквы.

Карточки с их изображением активно используются в упражнениях на выделение звука на фоне слова для обозначения этого звука. В отличие от бытующего мнения о трудности усвоения йотированных гласных букв мы не встречали у дошкольников подобных затруднений при знакомстве с буквой Е.

Учитывая, что дети с недоразвитием речи слабо владеют отвлеченными теоретическими понятиями, целесообразно избегать в преподавании теоретических аспектов звуко-буквенных соотношений. Лучше опустить, например, объяснения того, что буква Е обозначает два звука – ЙЭ.

В ходе последующей демонстрации чтения прямых и обратных слогов дети практически овладевают правилами чтения буквы Е в слогах; например ЛЕ и ЕЛ, хотя объяснить этого еще не умеют. В 1-м классе в соответствии с программой они получат и соответствующие теоретические знания. Усвоив столько гласных, дети в дальнейшем с каждой пройденной согласной могут читать разнообразный набор слогов и больший набор слов;

в) обычно на третьем месяце второго года обучения можно приступать к освоению согласных. Мы рекомендуем такую их последовательность: Л, В, К, П, Н, Р, М, С, Т, Д,… Основанием для этого методического подхода являются следующие соображения. Данная последовательность согласных примерно соответствует их частотности, подсчитанной нами в двуи трехсложных словах (существительных и глаголах), которые составляют большинство текстов, предлагаемых детям в букварный период.

Основным недостатком традиционной последовательности изучения букв (СНОСКА: В массовой школе: А, У, М, Р, Ш, П, Ы, Л, И, С, О, К, X, Т ; в речевой школе: А, У, М, X, О, С, П, К, В, Т, Н, Ы, 3, Л, И;) является невозможность чтения предложений до тех пор, пока не будет изучена значительная часть согласных (в букваре–после усвоения 5 согласных).

Это резко обедняет материал для чтения, насыщает его бессмысленными, не свойственными живой речи оборотами типа «У Лары шары» и «У Муры лапы». Создается дефицит глаголов в подобных материалах. Предлагаемая нами последовательность освоения согласных позволяет читать предложения уже после овладения первой из них.

При этом подлежащее и сказуемое обозначены словами, а дополнение–картинкой (например: «Алла ела…», «Алла лила…»). Освоение чтения на примере полноценных по составу и осмысленных предложений облегчает овладение навыком. Для ребенка это не как самоцель, а средство овладеть смыслом читаемого;

г) в процессе обучения используются слоговые таблицы (по методу «Называние– поиск–прочтение»}, приведенные выше. При усвоении каждой очередной согласной параллельно отрабатывается чтение всех вариантов слогов: прямых и обратных, мягких и твердых, например: ЛА, АЛ, ЛИ, ЛЫ, ЛЕ, ИЛ и т. п.;

д) для облегчения детям выделения слога в напечатанном слове используется цветовая маркировка слогов;

е) уместно использовать такие игры, как «Словесно-картиночное домино» и «Словесное лото». В первой из названных игр ребенок подбирает карточку со словом к картинке, которой оканчивается уже выложенный ряд (или наоборот). Карточки домино изготавливаются с набором картинок и слов, доступных для чтения на данном этапе обучения.

По мере продвижения по программе ассортимент слов и картинок расширяется. При игре в «Лото» ведущий называет слово, а игроки закрывают фишками (или карточками с напечатанным словом) такое же слово на своей игровой доске;

ж) удобна для формирования осмысленного чтения игра в «Почту». Получив «письмо», ребенок должен выполнить то задание, которое в нем описано.

Апробация экспериментальной методики обучения чтению (краткое описание которой мы привели) на дошкольниках группы риска, подтвердила ее практическую пригодность. В результате двухлетнего обучения в речевой группе детского сада удалось сформировать у детей стабильный навык слогового чтения.

Впоследствии ни у одного из них (за исключением нескольких детей со сниженным интеллектом) при обучении в массовой школе не возникало трудностей в чтении. Средние показатели успеваемости по чтению в 1-м классе у них не отличались от здоровых сверстников. У детей из параллельной речевой группы, не проходивших экспериментального обучения, соответствующая успеваемость была в среднем хуже и отмечались случаи дислексии.