Профессионально обусловленные требования к личности педагога музыканта

В теории педагогического образования совокупность профессиональ­но обусловленных требований к педагогу, выражается в таких терминах: «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность», «профессиограмма личности учителя», а в последнее время – «профессио­нальная компетентность». Характеризуя одно и то же явление, названные педагогические категории имеют несколько иные смысловые оттен­ки и употребляются в разных контекстах.

Важна профессиональная пригодность и к педагогической дея­тельности, как деятельности по воспитанию и образованию человека.

Профессиональная пригодность к педагогической деятельности свя­зана с наличием у человека физического и психического здоровья, хоро­ших речевых данных, уравновешенности нервной системы, способности выдерживать воздействия сильных раздражителей, проявлять выдержку и т.д.

К числу личностных качеств, характеризующих пригодность к педагогической деятельности, также относятся: склонность к работе с детьми, коммуникабельность (стремление и умение общаться с людь­ми), тактичность, наблюдательность, развитое воображение, организа­торские способности, высокая требовательность к себе.

Противопоказа­ниями к выбору профессии данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя мед­лительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку.

Необходимые для профессиональной дея­тельности знания, умения, практическая сноровка, приобретаются в ходе профессионального обучения.

Содержание профессиональной готовности как цели педагогическо­го образования зафиксировано в профессиограмме, отражающей идеа­лизированные параметры личности учителя.

Это документ, своего рода паспорт, вклю­чающий в себя совокупность профессиональных и личностных качеств успешно работающего специалиста.

Первые профессиограммы учителя появились около девяноста лет назад, с тех пор они неоднократно изме­нялись, поскольку менялось общество, требования к образованию, а, сле­довательно, и к профессии учителя. Составляется профессиограмма уче­ными и специалистами разных областей знаний, на основе долгих поис­ков, наблюдений, опросов, изучения педагогической деятельности.

К концу двадцатого века сложилось несколько подходов в построе­нии профессиограммы учителя. Одни авторы (А.И. Щербаков, Н.А. Ры­ков) – при составлении профессиограммы исходят из профессиональных функций педагога: информационная, развивающая, ориентирующая, мо­билизационная, конструирующая, коммуникативная, организационная, исследовательская.

Другие (В.А. Крутецкий) – берут за основу блоки про­фессионально значимых качеств личности и умений (мировоззренческий блок, положительное отношение к педагогической деятельности, блок пе­дагогических способностей и блок профессионально-педагогических зна­ний, умений и навыков).

Третьи (А.К. Маркова) – включает профес­сиональные и психологические знания, умения, позиции и установки, личностные особенности. Безусловно, в одну модель, невозможно вме­стить все многообразие и сложность педагогической профессии.

По мнению В.А. Сластенина, для профессии учителя все профессиональные требования можно объединить в три взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга комплекса: общегражданские качества; качества определяющие специ­фику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по пред­мету (специальности).

Модели профессиограммы учителя музыки разрабатывались Л.Г. Арчажниковой (1984), Н.Г. Гришанович (1985).

Рассмотрим общие требования к педагогической профессии (психо­физиологический компонент, личностные и профессионально-педагоги­ческие качества, специальные способности учителя музыки и требова­ния к его подготовке).

В современной науке есть исследования ученых (B.C. Мерлина, Е.И. Климова, В.В. Белоуса) для которых выделение профессиональных параметров связано с биологическими особенностями человека. В этих работах содержатся предположения, что каждому типу темперамента соответствуют определенный круг профессий повышенной сложности.

Выделено два типа темперамента – «А» и «Б». К типу «А» относят экстравертов, для которых характерны такие свойства как пластичность, нетревожность, эмоциональность, импульсивность. Для типа «Б» – инт­равертов – характерна ригидность (негибкость, неподатливость), тре­вожность, неэмоциональность, заторможенность.

Несмотря на яркие различия в процессе деятельности, назвать эти типы профессиональными в строгом смысле слова нельзя, поскольку они существуют вне профессии и не вызваны самой этой деятельностью.

Исследования показали, что, несмотря, на напряженность учительского труда, нередко встречаются учителя со слабой нервной системой, т.е. более чувствительные и лучше отражающие в ряде ситуаций динамику межличностных отношений и свое место в системе этих отношений. Таким образом, можно говорить об инвариантности биологических предпосы­лок к педагогической профессии, т.е. биологический фундамент профёссиональной деятельности учителя не имеет строго определенной струк­туры.

В тоже время было бы неверно полностью игнорировать индивиду­альные особенности учителей, которые выступают существенным фак­тором, обусловливающим как выбор профессии, так и закрепление в ней определенных стереотипов, формирования индивидуального стиля дея­тельности.

Психифизиологический (природный) компонент представлен и задатками.

Отсутствие задатков к педагоги­ческой деятельности или их недостаточная представленность принципи­ально ограничивают педагогические возможности человека, что не по­зволит ему стать хорошим педагогом, достичь вершин профессиональ­ного мастерства.

Общие и педагогические способности обусловливают индивидуаль­но-психологические предпосылки формирования профессионализма и педагогического мастерства. Они обнаруживаются и проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения приемами и способами педа­гогической деятельности.

Общие способности определяются психофизиологическим развити­ем личности: ее темпераментом, характером, интеллектом. По мнению некоторых ученых интеллект является наиболее важным фактором, оп­ределяющим успешность педагогической деятельности. Исследования показали, что, уровневые показатели интеллекта у учителей – мастеров значительно превышают аналогичные показатели у педагогов – не мастеров .

Эти способ­ности необходимы для всех, кто занимается интеллектуальной деятель­ностью. Но интеллект не сводится к хорошо развитому мышлению.

Ин­теллект – это сложное многоуровневое образование, система психичес­ких процессов, обеспечивающая не только познание окружающего мира, но и принятие решений в различных ситуациях, управление своим пове­дением.

Целостное развитие всех видов интеллекта обеспечивает высокий уровень развития профессио­нального интеллекта. Таким образом, наличие мыслительных способно­стей само по себе не обеспечит высокий уровень профессионально-педа­гогической деятельности. Необходимо единство общего, профессионального и социального интеллекта.

Педагогические способности – обобщенная совокупность таких индивидуально-психологических особенностей и профессионально-значимых качеств учителя, которые обеспечивают достижение высоких результатов в педагогической деятельности.

Часто педагогические способности проявляются в конкретных узконаправлен­ных умениях, действиях: задавать вопросы, выслушивать ответы, извле­кать информацию, направлять ход мыслей, правильно говорить, органи­зовывать учащихся и т.д.

Исследование феномена педагогических способностей отечествен­ными учеными ведется свыше 60 лет. Существуют различные подходы к классификации педагогических способностей. Большинство авторов объе­диняют все педагогические способности в несколько групп: перцептив­ные, дидактические, коммуникативные, организаторские, креативные. Рассмотрим их содержание.

Перцептивные способности или педагогическая наблюдательность, зоркость. К ним относят: способность к изучению другого человека и его пониманию; способность к сопереживанию; способность поставить себя на место другого человека и увидеть себя его глазами.

Эти способности ориентируют педагога на развитие личности учащихся, помогают воспринимать, определять и объективно оценивать их эмоциональное со­стояние по внешнему виду, жестам, мимике, движениям. Эти способно­сти проявляются: в умении проникать во внутренний мир учеников и бережно относится к нему, выявлять особенности психики. В случае отсутствия перцептивно-рефлексивных способностей они мало компен­сируются в работе педагога.

Дидактические способности – это способности передавать учащим­ся знания, умения, навыки; вызывать и развивать интерес к изучаемому предмету; стимулировать развитие активной самостоятельной мысли учащихся; делать сложное простым; способность представить, что для учащихся может быть непонятным или вызвать затруднение.

Дидакти­ческие способности проявляются и в умении подготовить учебный мате­риал, наглядные пособия и оборудование.

Они проявляются в умении устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения. Это ведущая группа педагогических способностей, обеспечивающих межлич­ностное и деловое общение в процессе воспитания и обучения.

Организаторские способности проявляются в умении учителя за­нять учащихся и сплотить их, управлять их взаимодействием, разделить обязанности, спланировать работу и подвести итоги сделанному.

Орга­низаторские способности проявляются в организаторском чутье педаго­га как способности учитывать психологические особенности отдельных учащихся и класса при построении педагогического взаимодействия, видеть организаторские возможности других людей, а также в способно­сти вести за собой —эмоционально увлекать деятельностью, ее перспек­тивами, мотивировать к деятельности учащихся.

Любая деятельность состоит из репродуктивных (воспроизводящих, стереотип­ных, повторяющихся) и продуктивных (оригинальных, новых, импрови­зационных) элементов.

Все общие и педагогические способности взаимосвязаны в личности учителя, образуют единый ансамбль способностей. Развитие каждой из них зависит от развития всех других.

Таким образом, способности необходимы для успешной педагоги­ческой деятельности. Но они являются лишь предпосылкой к успеху.

Специалисты склоняются к мнению, что отсутствие ярко выраженных способностей может быть компенсиро­вано развитием других важных общепрофессиональных качеств – трудолюбием, честным отношением к своим обязанностям, самообразованием.

Общественные функции учителя, необходимость быть на виду у своих воспитанников, родителей, общественности предъявляют повышенные требования к его личности.

Качество определяется в словаре русского языка как «существен­ный признак, свойство, отличающий один предмет или одно лицо от другого». То есть, можно сказать, что в педагогической профессии есть такие признаки и свойства, которые отличают педагога, учителя от пред­ставителей других профессий.

Среди них: человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответ­ственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, ува­жение к людям, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность в общении, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, само­критичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, прин­ципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многое другое.

Гуманные отноше­ния слагаются из интереса к личности учащегося, сочувствия ему, помо­щи, уважения к его мнению и особенностям развития, высокой требова­тельности к учебе, озабоченности развитием его личности. Учащиеся, видя эти проявления, следуют им сначала неосознанно, постепенно при­ обретая опыт гуманного отношения к людям.

Важными профессиональными качествами педагога признаны: лю­бовь к своему труду, добросовестность, трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель и из­брать пути ее достижения, организованность, настойчивость, системати­ческое и планомерное повышение своего профессионального уровня, качества своего труда и т.д.

Учитель – это всегда личность активная, творческая, организатор повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учащих­ся за собой может только человек с развитой волей, где личной активно­сти отводится решающее место. Педагогическое руководство классом, детским коллективом требует от учителя быть изобретательным, сообра­зительным, настойчивым, готовым к самостоятельному разрешению лю­бых ситуаций.

Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Ученики не должны чувствовать и видеть срывов, растерянности и беспомощности. Учителю необходимо контро­лировать свои действия и поведение, не опускаться до обид, не нервни­чать по пустякам.

Справедливость – неотъемлемое профессиональное качество учите­ля. По роду своей деятельности учитель оценивает знания, умения, по­ступки учащихся, поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соот­ветствовали уровню развития школьников. Предвзятость, субъективизм учителя вредят делу воспитания.

Учитель обязан быть требовательным как к себе, так и к ученикам. Требовательность должна быть разумной, предъявляться с учетом воз­можности развивающейся личности.

Чувство юмора позволяет создать в классе положительный эмоци­ональный фон, заставляет школьников посмотреть на себя и на ситуа­цию с комической стороны, нейтрализовать напряжение.

Личностные качества учителя неотделимы от его профессиональ­ных качеств.

Перечень профессионально-педагогических качеств в разных иссле­дованиях, учебных пособиях различен. Часто через этот перечень качеств хорошего учителя автор пытается создать образ идеального учителя. При массовом характере этой профессии все учителя не могут обладать пол­ным набором качеств идеального учителя. Очевидно, следует остановить­ся на необходимом минимуме профессионально значимых качеств и свойств учителя, которые позволят ему быть профессионально успешным.

В педагогической литературе выделяют желательные, мешающие, недопустимые качества в педагогической профессии.

Желательные для педагогической деятельности качества: обаяние, артистизм, чувство юмора, внешняя привлекательность, приветливость.

Мешают плодотворной педагогической деятельности: неуверенность в себе, мстительность, высокомерие, самовлюбленность, рассеянность, несобранность, завистливость, некомпетентность.

Недопустимы в профессиональной педагогической деятельности: жестокость, деспотизм, наличие вредных привычек (алкоголизм, нарко­зависимость), рукоприкладство, нравственная нечистоплотность.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит професси­онально-педагогической направленности, которая, по мнению В.А. Сластенина, образует каркас, скрепляющий и объединяющий все основные профессионально-значимые свойства личности педагога.

Педагоги­ческая направленность рассматривается как система доминирующих мотивов: интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к про­фессиональной деятельности.

К профессиональным качествам относят и те качества, которые при­обретаются в ходе получения профессиональной подготовки, освоения знаний, умений, способов мышления, методов деятельности. Человек, избравший педагогическую профессию, должен обладать обширными профессиональными знаниями, в первую очередь психолого-педагогическими.

На основе знаний развиваются необходимые профессиональ­ные умения. Среди них: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение педагогическими технологиями, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями об­щения, ораторское искусство и др. Человек знающий и человек умею­щий должны соединиться в педагоге.

Общие требования к педагогической профессии дополняются тре­бованиями к специальным способностям и качествам учителя музыки. Э.Б. Абдуллин называет следующие.

Основным признаком музыкальности, по мнению Б.М. Теплова, является «переживание музыки как выраже­ния некоторого содержания». Без высокоразвитого уровня музыкальности учитель не сможет в полной мере осуществлять свою профес­сиональную деятельность.

Музыкальность проявляется во всех видах музыкально-педагогической деятельности: в вокальном и инструмен­тальном исполнительстве, в управлении вокально-хоровой работой, в музыкально-пластической деятельности как собственной, так и уча­щихся, в импровизациях и в сочинении музыки, в отборе музыкаль­ных произведений, для занятий и т.д. Музыкальность учителя прояв­ляется и в его оценке музыкальности ребенка с учетом перспективы его развития.

Музыкальная память как составная часть музыкальных способнос­тей представляет собой способность человека к запоминанию, сохране­нию в сознании и последующему воспроизведению музыкального мате­риала. Принято выделять следующие виды музыкальной памяти: слухо­образную, двигательно-моторную, эмоциональную, конструктивно-логи­ческую, зрительную.

Для педагога музыканта значение памяти велико, так как его эруди­ция, мышление, во многом зависят от количества сочинений, сохранен­ных в памяти. Сохранение в памяти определенного круга произведений, включающего в себя музыку разных стилей, жанров и форм, дает воз­можность учителю музыки свободно варьировать музыкальный матери­ал на уроке, устанавливая связи между историческими эпохами, музы­кальными жанрами и стилями, творчеством различных композиторов.

Это позволит с одной стороны выстраивать урок музыки как урок ис­кусства, с другой – подвести учащихся к осознанию целостной картины музыкального мира.

Эмпатийность учителя музыки, как способность к сопереживанию, к установлению духовного контакта с людьми, является необходимым условием успешности и продуктивности всей его деятельности и спо­собствует пробуждению и развитию эмпатийности у учащихся.

Музыка, как искусство, по своей природе обращена, прежде всего, к эмоциональ­но-чувственной сфере человека и призвана вызывать эмпатию и разви­вать ее. Особенно этим отличается русская музыкальная культура.

Музыка способна раскрыть перед учащимися самые разнообразные чувства и образы. Мастерство учи­ теля состоит в том, чтобы помочь детям эмоционально откликнуться на них, вызвать желание быть причастными к миру Добра и Красоты.

Професси­ональное мышление учителя музыки включает в себя музыкальное мыш­ление. Для него характерна интонационно-образная природа музыкаль­но-мыслительных процессов. В музыкально-педагогической деятельнос­ти оно направлено на установление контакта учащихся с музыкальным произведением. Поэтому учитель музыки должен знать законы музы­кальной речи, музыкального языка и их применения в процессе органи­зации слушательской, исполнительской деятельности детей, особенно при включении в содержание занятий музыкально-композиционного творчества (импровизация, сочинение музыки детьми).

Важной категорией мышления учителя музыки являются эмоции. Они непосредственно связаны с самой сущностью музыкального искус ­ства, процессом его восприятия. При этом «умные эмоции» (Л.С. Вы­готский) учителя музыки являются важнейшим фактором, помогающим решать многообразные педагогические задачи.

Оно направлено на познание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, зако­номерностей и особенностей общения учителя с учащимися, учащихся с музыкой; на проектирование, осуществление и анализ музыкально-образовательного процесса, направленного на решение определенных музыкально-педагогических задач, на достижение художественности и целос­тности урока, на познание, оценку и внедрение в практику музыкально­ педагогических новаций.

В основе профессионального самосознания лежит профессиональ­ная рефлексия, как способность отражать, анализировать, размышлять, оценивать процесс и результаты своей собственной музыкально-педагогической деятельности.

Артистизм учителя музыки понимается как способность «влучать» эмоционально-эстетическую, душевную энергию в учащихся посредством создания особой установки на восприятие музыки, совместное ее пере­живание, яркое, творческое по характеру исполнение, насыщение музы­кально-познавательных процессов эмоционально-образной стороной и др.

Важное значение имеет «артистический» стиль исполнения музыки, в процессе которого дети заражаются музыкой, развивая при этом свою эмоциональность.

В определенном смысле артистизм учителя музыки сродни артис­тизму актера, особенно когда учитель выступает в роли исполнителя музыки и рассказчика. Артистизм учителя придает процессу общения с детьми не только открытый, доверительный, сердечный, но и эмоционально-возвышенный характер, что весьма важно для последующего об­щения детей музыкой.

Основы артистизма закладываются еще на стадии профессиональ­ного становления учителя музыки, но совершенствуются и достигают высокого уровня в условиях живой музыкально-педагогической практи­ки, через общение с детьми и музыкой.

По сво­ему существу музыкально-педагогическая деятельность учителя музыки носит творческий, креативный характер, который предопределяет ее на­правленность, содержание и находит свое отражение во всех ее разно­видностях: конструктивной, музыкально-исполнительской, коммуника­тивно-организаторской, исследовательской.

Именно творчество стано­вится той побудительной силой, которая предопределяет результатив­ность деятельности учителя музыки и в воспитательном, и в обучаю­щем, и в развивающем аспектах.