Особенности речевого развития в дошкольном возрасте

О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития сви­детельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматиче­ским строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдель­ных звуков.

Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседнев­ных нужд и проблем устная речь старших дошкольников этой категории удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамматического оформления и произношения заметно не выступают. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников.

Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи свя­ зана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недоста­точной речевой практики. Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи дошкольников этой категории внесли Е. С. Слепович и Р. Д. Тригер. В дальнейшем изложении используются преимущественно данные этих авторов.

К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отли­чается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограничен­ность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами по­ вседневной тематики в тех случаях, когда им приходится пользоваться моноло­гической речью (например, когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке или устное сочинение на заданную тему).

В таких ситуациях в наибольшей мере выступают характер­ное для этих детей очень резко выраженное расхождение между объемом ак­тивного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсут­ствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значе­нием, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словообразования.

Выполняя задание – образовать от знакомо­го существительного отсутствующие в их словаре прилагательные, они могут использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в ре­зультате чего возникают неологизмы («окновый», «школовый»). Следует отметить, что к концу старшего дошкольного возраста, т.е. тогда, когда в речи нор­мально развивающихся детей такие образования уже перестают появляться, их количество значительно увеличивается и в спонтанной речи детей с задерж­кой психического развития.

Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов («Мальчик учится в школе умный»), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменя­ют простым перечислением изображенных на ней объектов («Дядя… нарисо­ванный… и ведро и метелка» – по картинке «Маляр»). Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи детей, но в монологической речи (пере­ сказ прослушанного текста, рассказ по сюжетной картинке, устное сочинение на заданную тему) они встречаются во много раз чаще.

Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным – рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается.

Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельно­сти, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несфор­мированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недо­статках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций.

Большие трудности испытывают дети в понима­нии отношений, передаваемых формами творительного падежа («Покажи ка­ рандашом линейку»), атрибутивных конструкций родительного падежа («брат отца», «дочкина мама»), структур с необычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»), сравнительных конструкций («Коля выше Вани, но ниже Сережи»). Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений («Нарисуй круг под квадратом»).

Необходимо отметить, что все перечисленные недостатки проявляются не в равной мере у всех дошкольников с задержкой психического развития. Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближает­ся к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны.

В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта – сочета­ния задержки психического развития и первичного нарушения речевого разви­тия).

Важно иметь в виду, что описанные трудности практически отсутствуют в понимании обращенной речи в пределах повседневной тематики и бытового словаря. В то же время у умственно отсталых и в этом случае отмечаются не­которые затруднения. В исследовании И. А. Коробейникова показано, что различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися в этом плане несущественные, в то время как между ними и умственно отсталыми различия достигают значимой величины (р < 0,01).

Этот же автор отмечает значительно меньшие возможности детей рассматриваемой категории в сравнении с нормально развивающимися по вер­бализации воспринимаемого и их собственных действий.

В заключение остановимся еще на одной важной особенности речевого развития старших дошкольников с задержкой психического развития. У них, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности, которое спонтанно формируется у нормально развиваю­щихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста.

Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто це­лое, они не умеютчленить его на слова, тем более они не в состоянии вычле­нять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников.

Это создает значительные трудности в обучении грамоте, когда они прихо­дят в школу. Вместе с тем было показано, что позна­вательное отношение к речи и ее понимание этими детьми как особой реально­сти может быть достаточно успешно и быстро сформированы на специальных занятиях.